Podemos aprender mucho del sistema educativo estonio, pero comparar solo las notas de PISA oculta una diferencia decisiva: Cataluña escolariza a una sociedad mucho más diversa. Y los microdatos ofrecen una buena noticia que también merece ser explicada.
Cada Diada recordamos aquello que nos falta. Conmemoramos, al fin y al cabo, una derrota: la de 1714. Una derrota convertida, durante generaciones, en reivindicación de un futuro que todavía está por llegar. Quizá por eso el 11 de septiembre combina orgullo y frustración, afirmación e insatisfacción. Cataluña tiende a comparar lo que es con lo que querría ser. Y esta manera de mirarnos reaparece cuando hablamos de educación.
Los resultados de PISA que acaban de publicarse no ayudan. Este año, aun menos. Cataluña no dispone de resultados propios de PISA 2025 porque la OCDE no considera representativa la muestra catalana debido a errores en la exclusión de centros. Para la comunidad educativa es una mala noticia; para la comunidad científica, además, implica perder una observación internacional extraordinariamente valiosa de nuestro sistema. El próximo ciclo principal no será hasta 2029.
En este vacío vuelve a aparecer un espejo. Hace unos años era Finlandia; ahora es Estonia. Esta misma semana 3Cat ha resumido diez claves de su “éxito”: autonomía de los centros, confianza en los docentes, estabilidad política, digitalización, formación del profesorado, equidad y cultura de la evaluación. Hay mucho que aprender de ello. Pero hay un aspecto clave: Estonia no es Cataluña.
Antes de comparar las notas, comparemos las aulas
PISA evalúa periódicamente a alumnado de 15 años de todo el mundo y constituye una de las infraestructuras de datos más potentes para comparar sistemas educativos a escala global. No es solo un ranking. Detrás de los titulares hay enormes ficheros de datos con información sobre el rendimiento, el origen familiar, la lengua, la situación socioeconómica, la trayectoria educativa y muchas otras variables.
Las puntuaciones tampoco son simples notas individuales. Para analizar PISA con rigor hay que incorporar los pesos muestrales, los plausible values de rendimiento y los pesos replicados de su diseño muestral. En el análisis que presento aquí, las diferencias ajustadas se han estimado mediante regresiones ponderadas y la incertidumbre se ha calculado a partir de los 80 pesos replicados BRR-Fay de PISA. Dicho de manera menos técnica: podemos preguntar cosas mucho más interesantes que quién queda primero y quién queda vigésimo, como si fuera una competición.
Este análisis forma parte de un estudio longitudinal en curso sobre las cinco últimas oleadas de PISA —2012, 2015, 2018, 2022 y 2025—. Y lo primero que aparece es una diferencia demográfica que no podemos ignorar.
PISA habla de alumnado de origen inmigrante cuando ambos progenitores han nacido fuera del país de la evaluación. Distingue entre primera generación —el alumno también ha nacido en el extranjero— y segunda generación —el alumno ha nacido en el país donde realiza la prueba, pero ambos progenitores han nacido en el extranjero—. No es, por tanto, una clasificación por nacionalidad.
| PISA 2022 | Cataluña | Estonia |
| Alumnado de origen inmigrante | 23,9% | 8,7% |
| Segunda generación | 14,4% | 7,5% |
| Primera generación | 9,4% | 1,3% |
Fuente: explotación propia de los microdatos de PISA 2022. Porcentajes ponderados con el peso final del estudiante.
En Cataluña, pues, casi uno de cada cuatro alumnos de 15 años tenía origen inmigrante en 2022, según PISA. En Estonia, menos de uno de cada diez. Y la diferencia es aún mayor en primera generación: 9,4% frente a 1,3%. Esto no resta ningún mérito a los buenos resultados estonios. Significa, simplemente, que ambos sistemas educativos afrontan realidades radicalmente diferentes.
También hay una dimensión social y económica. La OCDE estima que en 2022 el 53% del alumnado de origen inmigrante de Cataluña se encontraba en el cuartil socioeconómico más bajo, frente al 13% del alumnado sin origen inmigrante. Y el Banco de España estima que, entre 2022 y 2025, la población inmigrante habría explicado aproximadamente la mitad del aumento del PIB español y más de dos tercios del crecimiento del empleo.
Las personas, por supuesto, no son una variable económica. Pero si reconocemos el papel de la inmigración en el dinamismo demográfico y económico, también debemos asumir la responsabilidad colectiva de garantizar derechos y oportunidades a las personas que llegan. Esta transformación demográfica se hace visible cada mañana en las aulas de nuestros institutos.
Un dato del que podemos estar orgullosos
Aquí probablemente aparece el resultado más esperanzador del análisis. Al observar directamente las puntuaciones de PISA, el alumnado de segunda generación obtiene, en promedio, resultados inferiores a los del alumnado sin origen inmigrante. Pero esta comparación directa mezcla condiciones de partida muy diferentes.
Por eso hay que hacer una segunda comparación: para cada una de las tres competencias hay que estimar la diferencia entre el alumnado de segunda generación y el alumnado sin origen inmigrante, manteniendo constantes dos variables especialmente relevantes: el nivel socioeconómico familiar —el índice ESCS de PISA— y la lengua hablada en casa. Intuitivamente, la pregunta es sencilla: ¿qué ocurre cuando comparamos jóvenes de 15 años, semejantes en estas dos condiciones pero diferentes por su origen familiar?
Con la última muestra catalana válida no detectamos una brecha estadísticamente significativa de segunda generación en ninguna de las tres grandes competencias.
| Brecha ajustada de 2ª generación | Cataluña 2022 | Estonia 2022 |
| Ciencias | +1,7 | −19,0 |
| Matemáticas | +10,4 | −16,0 |
| Lectura | +2,4 | −15,7 |
Estimaciones propias, en puntos PISA, ajustadas por ESCS y lengua de casa. En Cataluña, los tres IC 95% incluyen cero; en Estonia, los tres lo excluyen.
Lo más relevante no es que las estimaciones catalanas sean positivas, sino que los tres intervalos de confianza incluyen el cero. Una vez consideradas las desigualdades socioeconómicas y lingüísticas de partida, no detectamos una penalización educativa residual estadísticamente significativa asociada a la segunda generación.
No es un resultado menor. Quiere decir que una escuela que ha tenido que integrar en muy poco tiempo una diversidad social, cultural y lingüística extraordinaria parece estar consiguiendo que esta diferencia de origen no se convierta necesariamente en una diferencia de rendimiento que se transmita de una generación a la siguiente.
No podemos afirmar que la escuela sea la única causa de esta convergencia. PISA es un estudio observacional y hay muchas otras variables que pueden intervenir. Pero tampoco sería razonable ignorar que estos jóvenes han crecido y se han escolarizado principalmente en nuestro sistema educativo.
Por eso creo que este es un resultado del que maestros, profesores y comunidades educativas pueden sentirse orgullosos.
La comparación internacional ayuda a comprender la relevancia del resultado. Con el mismo ajuste, la segunda generación estonia mantenía en 2022 una brecha negativa y estadísticamente significativa en ciencias, matemáticas y lectura. Esto recuerda que el éxito educativo tiene más de una dimensión: una es alcanzar puntuaciones medias elevadas; otra, reducir las desigualdades asociadas a las condiciones de origen. En esta dimensión, sin embargo, los resultados estonios son menos favorables de lo que sugeriría su posición en el ranking general. La comparación con Estonia es útil porque hoy se ha convertido en un espejo europeo de referencia. El análisis más amplio de los once países estudiados muestra, sin embargo, que los patrones de integración educativa son muy diversos.
En 2025 no tenemos Cataluña, pero sí una prueba de consistencia
El fiasco de la muestra catalana nos impide saber si este patrón se ha mantenido en 2025. No sustituiría Cataluña por España como si fueran el mismo sistema educativo. Pero el conjunto español ofrece una prueba de consistencia útil, y el contraste vuelve a ser muy claro.
| Brecha ajustada de 2ª generación, PISA 2025 | España | Estonia |
| Ciencias | −3,4 | −30,9 |
| Matemáticas | −4,7 | −34,5 |
| Lectura | +6,0 | −31,3 |
Estimaciones propias, en puntos PISA, ajustadas por ESCS y lengua de casa. En España, los tres IC 95% incluyen cero; en Estonia, los tres lo excluyen.
En España, las tres diferencias son estadísticamente compatibles con cero. En Estonia, las tres se sitúan alrededor de los 30 puntos negativos y son significativas. Esto no convierte nuestro sistema en un sistema mejor: si el criterio es la puntuación media, Estonia sigue siendo uno de los grandes referentes europeos.
Pero sí impide una lectura demasiado simple del ranking. Un modelo de alto rendimiento no es necesariamente, sin matices adicionales, el modelo de integración escolar que necesita una sociedad con la composición y la velocidad de cambio de Cataluña.
Quizá nuestros maestros lo hacen mejor de lo que les reconocemos
En el debate público catalán hay motivos para estar preocupados. Las puntuaciones medias son bajas, existen segregación y desigualdades importantes y hay centros muy tensionados. No se trata de maquillar nada.
Pero tampoco deberíamos convertir la insatisfacción en incapacidad para reconocer aquello que funciona. En pocos años, los centros educativos catalanes han experimentado una enorme transformación demográfica. Y cuando la segunda generación ha crecido dentro del sistema, su diferencia de rendimiento deja de ser estadísticamente detectable tras considerar las condiciones sociales y lingüísticas de partida.
Esto también es un resultado educativo. Y detrás hay maestros, profesores, tutores, equipos directivos, aulas de acogida, orientadores, integradores sociales, familias y muchas horas de trabajo que no figuran en los titulares de PISA.
El reto que sigue pendiente: la acogida
La buena noticia de la segunda generación no se extiende de la misma manera a los alumnos de primera generación. Con los datos de PISA 2025, la brecha sigue siendo importante incluso después del ajuste: aproximadamente 34 puntos en ciencias, 34 en matemáticas y 27 en lectura.
Para situar su magnitud, la OCDE estima que unos 20 puntos PISA equivalen, en promedio, al progreso de aprendizaje de un curso a los 15 años. Hablamos, por tanto, de un orden de magnitud entre un curso y medio y casi dos cursos, aunque esta equivalencia solo debe utilizarse como referencia aproximada.
Hay un dato adicional que ayuda a interpretarlo: cerca del 44% del alumnado de primera generación observado en España en 2025 había llegado con 12 años o más. Llegar con seis años y hacer prácticamente toda la escolarización aquí no es lo mismo que incorporarse a los trece o catorce años. La brecha puede reflejar lengua, escolarización previa, interrupciones educativas, condiciones familiares y muchas otras circunstancias; PISA permite describir asociaciones, no demostrar una única causa.
Pero la dirección de la política educativa parece bastante clara: hay que reforzar la acogida, especialmente cuando la incorporación al sistema se produce a edades avanzadas. Y en este punto es justo reconocer que el curso 2026-2027 comienza con medidas bien orientadas. El Departamento ha anunciado 500 nuevas dotaciones para las aulas de acogida, hasta un total de 2.141; las aulas de acogida intensiva pasan de 27 a 45, con una ratio máxima de 18 alumnos por docente, y se añaden dotaciones específicas de apoyo lingüístico cuando el alumno deja su aula de acogida. En paralelo, se han anunciado más de 500 nuevas dotaciones para reforzar la escuela inclusiva, con un inicio de curso que suma 1.830 profesionales más que el del año anterior.
Es demasiado pronto para saber si será suficiente y qué impacto tendrá; los sindicatos siguen reclamando mejoras estructurales. Pero sería injusto ignorar que la Administración ha identificado el reto y está destinando más recursos públicos.
Si los datos nos permiten reconocer al profesorado como parte del éxito en la reducción de la brecha de segunda generación, también deberíamos escucharlo cuando reclama las condiciones necesarias para lograr lo mismo con los alumnos que hoy se incorporan al sistema. PISA 2029 —si Cataluña recupera una muestra plenamente válida— será una oportunidad para volver a medirlo.
Una Diada para mirarnos de una manera un poco diferente
Cada 11-S tendemos a recordar aquello que Cataluña todavía no es. Y también a preguntarnos qué es y qué ha conseguido.
Aquí nos atrapan a menudo dos viejos estereotipos: el català emprenyat, que solo ve el agravio y la frustración, y el català cofoi, demasiado satisfecho con lo que ya tenemos.
Los datos de PISA no invitan ni a una cosa ni a la otra. Nos dicen algo más útil: tenemos problemas serios, pero también capacidades que quizá no valoramos lo suficiente.
Esta Diada, sin dejar de reivindicar nada, quizá también podamos permitirnos reconocer aquello en lo que “progresa adecuadamente”.
Y hay otra cuestión que será decisiva para el futuro del país, aunque no sea objeto de PISA: la lengua. En una Cataluña cada vez más diversa, la escuela es también uno de los principales espacios donde miles de chicos y chicas pueden incorporar el catalán a su vida cotidiana. El reto no es que nadie abandone la lengua de casa, sino que todo el que crece aquí pueda hacer también suyo el catalán. No como un carné de identidad, sino como una lengua de pertenencia: una manera de sentirse reconocido, de participar y de formar parte de una comunidad compartida. Si la escuela demuestra capacidad de integración educativa, esta misma capacidad puede ser también una de las mejores esperanzas para el futuro de la lengua.
Nota metodológica y transparencia
Las estimaciones propias que se presentan en este artículo proceden de los microdatos públicos del Programme for International Student Assessment (PISA) de la OCDE y forman parte de una investigación académica en curso sobre las cinco últimas oleadas (2012, 2015, 2018, 2022 y 2025). Los cálculos utilizan los pesos muestrales de PISA, todos los plausible values disponibles y los 80 pesos replicados correspondientes; las brechas ajustadas mantienen constantes el nivel socioeconómico (ESCS) y la lengua hablada en casa. Los resultados, cálculos e interpretaciones son propios y no constituyen estimaciones oficiales de la OCDE.
En mi blog puede consultarse el fichero de resultados agregados, los intervalos de confianza y un Excel de apoyo para facilitar su revisión y reproducción. No se redistribuyen microdatos individuales de PISA.
Datos: OECD, PISA 2025 Database y bases de datos correspondientes a las ediciones de 2012, 2015, 2018 y 2022. La propia OCDE pone a disposición de los investigadores los Public Use Files para que realicen análisis propios.
